作者：郭元祥
课程·教材·教法 1995年01期
一、活动课程中的教育观
任何一种类型的课程，实质上都包含着一定的教育观，而这种教育观的核心是围绕直接与课程发生关联的因素来展开的，因而，一的课程总得回答三个基本观念性问题：教师在其课程实施中的地位和作用是什么？学生在其课程实施中的地位、任务及学习活动方式是什么？该课程中的知识的性质、形式及价值是什么？对这三个基本问题的回答不同，反映了不同课程的教育观，更明确地说，反映了不同课程的微观教育观，（笔者认为，宏观教育观所要回答的问题是：教育与社会发展的关系问题、教育与人的发展的关系问题等。）课程中的教育观，是人们课程实践中的世界观和方法论。明确活动课程的教育观，对我们实施活动课程，发挥活动课程的育人功能是具有重要的指导意义的。
（一）活动课程中的教师观
活动课程从登上学校课程的舞台，就明确回答了教师观问题。在卢梭的课程思想中已有了较鲜明的教师观。卢梭反对教师给学生讲知识，反对传统的灌输，他主张教师要将儿童放归大自然，精心组织一系列活动使儿童在活动中学习。他说：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训。”①教师的作用重在启发引导，师生关系是流与源的关系而不是源与流的关系。”不要教他这样那样的学问，而要他自己去发现那些学问”，“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣分分增长的时候，教他们研究学问的方法，毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。”②卢梭认为教师在活动课程中的作用是挖掘学生潜藏的能力，培养学生探究自然与人类社会的兴趣和意志，促进学生作为个体的自然发展，活动课程中的教师行动多于口训，重在导引，从而帮助学生达到所能达到的最高自然发展境界。由此看来，活动课程自产生起，就不是像人们所批判的那样，活动课必然导致儿童中心而否定教师的主导作用。
在杜威学校里，活动课程的教师观体现得更加鲜明。在杜威担任实验学校校长的八年时间里，他并没有完全贬低教师的作用，相反客观地明确了教师在活动课程中的地位和作用：引导和帮助学生。尽管杜威在批判“传统教育”时指出：教师不应该站在教室的前面，而应走到教室的后面去，但他是在反对传统教育的呆板的知识授受时而提出的。他主张教师在儿童开展活动前和进行活动中应起到导向、帮助、管理和监督和作用。1901年杜威夫人继任杜威学校校长后不仅保持了教师在活动课程中已有的地位和作用，而且还提出了更高的要求：“这个学校的教师也成为研究人员”，负责对活动课程的门类设计、调控和组织工作，以利于儿童活动。③
活动课程中的教师应更充分地实现他对学生的主导性，这种主导性不仅仅表现在学生活动过程之中，而且要表现在学生活动之前所进行的活动设计、研究学生的直接经验、了解学生的活动兴趣、制定活动方式和活动计划，在活动结束后教师还应起到引导学生总结升华，由直接体验上升为知识、能力、技巧和良好行为习惯乃至科学的思维品质，这是活动课程的创始者们给我们树立正确教师观的启示，也是现代活动课程的客观要求。
（二）活动课程中的学生观
学生在教学活动中以何种形式构成师生关系，以怎样方式展开学习活动，并进而体现出它在教学活动中的地位，反映了一定的学生观。
上世纪末，欧洲出现了许多“新学校”，主张在师生之间建立一种合作关系，让学生在自由活动中得到发展，在课业的学习上，重视观察和实验，或提出假设并完成一定的课程，让学生通过一定的实际活动学习。小学重视手工劳动以及体音美等活动，中等学校强调培养学生具有进行积极研究的精神和掌握科学研究的方法，因而注重各种实验室作业活动，还安排到工厂或研究所参观。其倡导者德国的赖依主张以活动为教育的基础，在他看来，感觉、活动为构成意识，取得知识的根本条件，因此应特别重视活动学习，如图画、泥工、制造、制图、游戏、歌舞等。在其他知识教学中，则重视学生运用感官感受外界的刺激和最后运用各种外部活动形式表现出来，从而注重各种实验和表演以及各种口头的或书面的、实际的或摹拟的作业，这也就是学科教学活动形式，显然与活动课程的活动形式相区别。
在杜威那儿，学生在活动课程中的地位和学习活动方式似乎更为明确。学生是活动的主体，是决定活动内容和活动形式的核心因素，因为杜威所倡导的活动课程就是“为了”儿童的“经验”、“在经验中”，也“由于经验”，儿童所从事的艺术的活动、制作的活动、语言社交的活动以及研究与探求的活动都是基于学生的兴趣和动机。“从做中学”来满足兴趣和动机，这是儿童在活动课程中突出的学习活动方式，以致后人批判他的学生观为“儿童中心”。其实，杜威在活动课程中是为了给学生一片广阔自由的生活天地而强调儿童的动机、兴趣和需要的。实际上，“从做中学”恰恰是一切活动课程应采用的较合适的基本学习方式，因为活动课程中学生的学习就在于主动地活动，主动地探究，离开了学生主动性、做中学这个基本方式，活动课程也便名存实亡了。
我们现在实施活动课程要树立正确的学生观，少不了两个基本观点：让学生主动，让学生活动，这也正是教师发挥主导作用的基础。教师积极指导，学生主动活动也正是活动课程的精意。
（三）活动课程中的知识观
课程的基本要素是知识，因为一切课程都得传授和习得一定的知识信息。活动课程要传授和习得何种性质和形式的知识，试图实现知识的何种价值？这反映了活动课程的知识观。
卢梭反对向儿童传授现成的书本知识，他的爱弥儿到了15岁还不知道“课本”是什么。他认为适合儿童的知识首先是儿童在现实事物中寻求的知识和真理，这种知识包括自然事物的知识和社会知识，其次是“有用的知识”，在卢梭看来，“有用”便是强调自然事物的知识和社会知识切合儿童的现实需要，教师必须设身处地为儿童着想，不能按成人的要求主观地强加给儿童，用他的话说，“当你设想在他长大成人后有用的知识时，你应当和他讨论他所知道的与他现在有用的事物”，④这些“有用的事物”便是自然的程序，而不是空论和说教。
杜威认为，活动课程中传授和习得的主要是经验，经验对于问题解决的价值远大于知识，因为知识“总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难”，⑤而且在他看来，知识难以作为儿童活动学习的起点，知识不便于直接传授给儿童，教育中要把知识加以还原，还原为“经验”，还原为“有效率的习惯”，或还原为一些游戏与活动作业。因为“真正的知识”都具有“依附于有效率的习惯”的实用价值，也“依附于经验的意义”。⑥知识对于儿童学习来说只是一种结果，尤其是经验的结果，但知识也不能作为儿童学习的终点，儿童认知或学习的终点应是“探究”精神的培养与形成，这与杜威的知识观是相吻合的。⑦因此杜威说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。⑧他反对教材是固定的现成的、儿童经验之外的东西，因而他为儿童所安排的活动课程的内容便是有利于儿童生长的各种类型的活动“作业”，如园艺、纺织、烹饪、金工、木工以及自然研究、科学常识等。杜威之后的克伯屈、梅里亚姆、柯林斯等主张的活动课程的内容大抵如此。这些知识的价值对于儿童来说并不是为了培养未来的工人，也不是用来作为消遣的方法，而是为了了解农业和园艺在人类历史上和现实社会组织中所占的位置，提供一种“研究的途径”，这种“研究的途径”和“获得知识的方法”⑨者杜威崇尚的活动课程知识的价值。
活动课程中的知识不是脱离现实的书本知识，而是围绕社会生活各个领域经过精心组织设计，并通过学生直接地参与活动所获得的经验，儿童通过活动获得知识，同时促进个体社会化和个性化。
我们在设计活动课程的一个最突出的问题便是活动课程的内容（或知识）问题。设计和编排活动课程内容，应有正确的活动课程的知识观为指导。在知识形式上，以选择经验性知识为基本原则；在知识传递上，以学生自我活动、自觉操作、自我探究、自我体验为基本形式；在知识的价值上，以实现知识养成技能的训练价值为基本价值取向。因此，从设计和安排活动课程的门类和内容来看，要注重直接经验性知识的选择与编排，以切合学生需要及社会需要，根据不同地区和不同学校的课程资源来安排活动课程门类和内容。
二、活动课程的实施规范
中小学实施活动课程，如同实施学科课程一样，必须从课程目标、课程内容到学习活动方式都遵循课程的基本规范，并保证具备基本的课程资源。
（一）活动课程与课外活动、学科课程的界线
活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是为了实现国家规定的最低课程标准而设置的显性课程，学校教学应将之纳入课堂教学的范围和计划内予以实施，国家、地方课程计划和课程标准也应对活动课程的目标、内容、学习活动方式（时间、空间及程序）作出明确规定。在课程目标上，关于活动课程对学生认知领域、情感领域和动作技能领域素质的发展要进行详细的目标分类规定；在课程内容上，编制出内容体系相对稳定的活动教材；在课程的学习活动方式上，明确活动课程的教学时间、空间及程序，制定活动课程教学指导书，这也是学校显性的或正规课程的基本实放规范所要求的。杜威及其后来者的活动课程实践便如此。而课外活动，是人们在学校课堂教学以外实施的各种教育活动。它没有固定的课程时间表，缺乏稳定的课程目标，更无体系化的课程内容，是一种弹性极大，开放性极强的学科课程的辅助形式和进行思想品德教育的有效途径。我们在观念上不能将活动课程与课外活动混为一谈，在实践上更不能用课外活动取而代之，拟或简单地将课程表中的课外活动更名为活动课程来实施新计划中所要求的活动课程。
活动课程尽管与学科课程是促进学生发展同一过程的两个不同方面，我们也应对二者划清界线，尤其是与学科课程教学中的某些活动划清界线，如学科课程教学中的实验、参观、演示、练习等其它一切学科教学中的直观性教学活动。活动课程与学科课程的分水岭可能主要在于三个方面：其一、知识的性质和形式，活动课程论者向来就认为最有价值的知识是现实有用的经验性知识，而学科课程相反，选择的最有价值的知识主要是学术理性知识；其二，知识的传递与习得方式，就认识的途径而言，活动课程注重的是学生个人亲身实践，直接体验和感受、探究与发现才是最佳途径，而学科课程侧重的是间接经验学习，以社会实践为基础，承认理论的独立性、指导性，要求学生在教师主导下以简约的方式习得人类千百年积累下来的认识精华，并经过反复练习和巩固，当然不排除在间接经验习得过程中的感性认识，但这种感性认识的唯一目的仍然是为了习得间接经验而提供丰富、生动、具体的表象。其三，知识内容的编排序列，学科课程知识内容的设计与编排以分析方式为序列，多强调知识本身的逻辑生成顺序，而活动课程内容的设计与编排则整体性、综合性强，更多地强调学生认知发展的心理顺序。
显然，在设计、实施活动课程中我们应从观念到实践都应将活动课程与课外活动和学科课程划清界线，以保证活动课程本身的结构性和体系化，实现其育人价值。
（二）活动课程的课程资源及实施建议
要切实落实新的《课程计划》，国家、地方、学校必须从活动课程的设计、实施、评价与督导建立系统的规范管理体制，并为开设活动课程创设必要的课程资源。
课程资源是实施课程的必要条件，包括人力资源，它涉及课程设计者、教材编制者、课程实施者、课程督导者；物质资源，涉及课程实施的活动空间、场地、时间及程序、经费等；课程结构资源，主要是对课程门类及课程内容及活动方式等方面的规定，其中人、物、课程各要素内部及各要素之间的关系亦属于课程资源的范畴。更实施活动课程，理所当然应创设必要的活动课程的课程资源。据了解，目前上海、武汉等地已着手对活动课程的设计及实施进行实验研究，并编制出中小学部分活动课程的教材，这为中小学全面实施活动课程起了一定的促进作用，但要规范化地开展活动课程的实践，我觉得应做好几个方面的工作：
第一，提高中小学教师对活动课程的感性和理性认识，使广大课程实施树立全面、正确、科学的课程观。长期以来，一些中小学教师不大关心课程问题，更不关心活动课程问题，只对自己所从事的科目的教材进行分析，这显然与现代学校课程改革与发展的要求格格不入。
第二，组织力量，深入调查、实验研究，设计规范的活动课程结构，制定国家、地方、学校三级中小学活动课程计划和方案。活动课程的全面实施需要有一定层次的课程标准作指导。目前实施活动课程的一个急需解决的问题便是中小学缺乏各层次的活动课程标准、活动课程教材、活动课程指导书或教学纲要。
第三，着手培养活动课程教师，提供活动课程实施空间和场地。培养一支懂技术、有理论、善研究的活动课程教师队伍，亦是当前中小学实施活动课程的当务之急。
第四，建立活动课程督导评价队伍，以指导、检查、督促活动课程的实施。
注释：
①卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》（上），商务印书馆1978年版，第217页。
②卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》（上），商务印书馆1978年版，第223页。
③参见凯瑟琳、坎普、梅休等著，王承绪等译：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版，第320-349页。
④Rousseau,J.-J.,Emile or Education,1993.p.146.另参见滕大春著：《卢梭教育思想述评》，人民教育出版社1984年版，第114页。
⑤Dewcy,J.,The Quest for Certainty,1929.pp.226-227.
⑥《杜威教育伦著选》，第234-235页。
⑦Quinton,A.,John Dewey's Theory of Rnowledye.In Peters,R.S.(Ed.),john Dewey Reconsidered,1977.pp.1-17.
⑧《杜威教育伦著选》，第6页。
⑨《杜威教育伦著选》，第209页。
作者介绍：郭元祥 华中师范大学教育系
作者：郭元祥
课程·教材·教法 1995年01期
一、活动课程中的教育观
任何一种类型的课程，实质上都包含着一定的教育观，而这种教育观的核心是围绕直接与课程发生关联的因素来展开的，因而，一的课程总得回答三个基本观念性问题：教师在其课程实施中的地位和作用是什么？学生在其课程实施中的地位、任务及学习活动方式是什么？该课程中的知识的性质、形式及价值是什么？对这三个基本问题的回答不同，反映了不同课程的教育观，更明确地说，反映了不同课程的微观教育观，（笔者认为，宏观教育观所要回答的问题是：教育与社会发展的关系问题、教育与人的发展的关系问题等。）课程中的教育观，是人们课程实践中的世界观和方法论。明确活动课程的教育观，对我们实施活动课程，发挥活动课程的育人功能是具有重要的指导意义的。
（一）活动课程中的教师观
活动课程从登上学校课程的舞台，就明确回答了教师观问题。在卢梭的课程思想中已有了较鲜明的教师观。卢梭反对教师给学生讲知识，反对传统的灌输，他主张教师要将儿童放归大自然，精心组织一系列活动使儿童在活动中学习。他说：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训。”①教师的作用重在启发引导，师生关系是流与源的关系而不是源与流的关系。”不要教他这样那样的学问，而要他自己去发现那些学问”，“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣分分增长的时候，教他们研究学问的方法，毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。”②卢梭认为教师在活动课程中的作用是挖掘学生潜藏的能力，培养学生探究自然与人类社会的兴趣和意志，促进学生作为个体的自然发展，活动课程中的教师行动多于口训，重在导引，从而帮助学生达到所能达到的最高自然发展境界。由此看来，活动课程自产生起，就不是像人们所批判的那样，活动课必然导致儿童中心而否定教师的主导作用。
在杜威学校里，活动课程的教师观体现得更加鲜明。在杜威担任实验学校校长的八年时间里，他并没有完全贬低教师的作用，相反客观地明确了教师在活动课程中的地位和作用：引导和帮助学生。尽管杜威在批判“传统教育”时指出：教师不应该站在教室的前面，而应走到教室的后面去，但他是在反对传统教育的呆板的知识授受时而提出的。他主张教师在儿童开展活动前和进行活动中应起到导向、帮助、管理和监督和作用。1901年杜威夫人继任杜威学校校长后不仅保持了教师在活动课程中已有的地位和作用，而且还提出了更高的要求：“这个学校的教师也成为研究人员”，负责对活动课程的门类设计、调控和组织工作，以利于儿童活动。③
活动课程中的教师应更充分地实现他对学生的主导性，这种主导性不仅仅表现在学生活动过程之中，而且要表现在学生活动之前所进行的活动设计、研究学生的直接经验、了解学生的活动兴趣、制定活动方式和活动计划，在活动结束后教师还应起到引导学生总结升华，由直接体验上升为知识、能力、技巧和良好行为习惯乃至科学的思维品质，这是活动课程的创始者们给我们树立正确教师观的启示，也是现代活动课程的客观要求。
（二）活动课程中的学生观
学生在教学活动中以何种形式构成师生关系，以怎样方式展开学习活动，并进而体现出它在教学活动中的地位，反映了一定的学生观。
上世纪末，欧洲出现了许多“新学校”，主张在师生之间建立一种合作关系，让学生在自由活动中得到发展，在课业的学习上，重视观察和实验，或提出假设并完成一定的课程，让学生通过一定的实际活动学习。小学重视手工劳动以及体音美等活动，中等学校强调培养学生具有进行积极研究的精神和掌握科学研究的方法，因而注重各种实验室作业活动，还安排到工厂或研究所参观。其倡导者德国的赖依主张以活动为教育的基础，在他看来，感觉、活动为构成意识，取得知识的根本条件，因此应特别重视活动学习，如图画、泥工、制造、制图、游戏、歌舞等。在其他知识教学中，则重视学生运用感官感受外界的刺激和最后运用各种外部活动形式表现出来，从而注重各种实验和表演以及各种口头的或书面的、实际的或摹拟的作业，这也就是学科教学活动形式，显然与活动课程的活动形式相区别。
在杜威那儿，学生在活动课程中的地位和学习活动方式似乎更为明确。学生是活动的主体，是决定活动内容和活动形式的核心因素，因为杜威所倡导的活动课程就是“为了”儿童的“经验”、“在经验中”，也“由于经验”，儿童所从事的艺术的活动、制作的活动、语言社交的活动以及研究与探求的活动都是基于学生的兴趣和动机。“从做中学”来满足兴趣和动机，这是儿童在活动课程中突出的学习活动方式，以致后人批判他的学生观为“儿童中心”。其实，杜威在活动课程中是为了给学生一片广阔自由的生活天地而强调儿童的动机、兴趣和需要的。实际上，“从做中学”恰恰是一切活动课程应采用的较合适的基本学习方式，因为活动课程中学生的学习就在于主动地活动，主动地探究，离开了学生主动性、做中学这个基本方式，活动课程也便名存实亡了。
我们现在实施活动课程要树立正确的学生观，少不了两个基本观点：让学生主动，让学生活动，这也正是教师发挥主导作用的基础。教师积极指导，学生主动活动也正是活动课程的精意。
（三）活动课程中的知识观
课程的基本要素是知识，因为一切课程都得传授和习得一定的知识信息。活动课程要传授和习得何种性质和形式的知识，试图实现知识的何种价值？这反映了活动课程的知识观。
卢梭反对向儿童传授现成的书本知识，他的爱弥儿到了15岁还不知道“课本”是什么。他认为适合儿童的知识首先是儿童在现实事物中寻求的知识和真理，这种知识包括自然事物的知识和社会知识，其次是“有用的知识”，在卢梭看来，“有用”便是强调自然事物的知识和社会知识切合儿童的现实需要，教师必须设身处地为儿童着想，不能按成人的要求主观地强加给儿童，用他的话说，“当你设想在他长大成人后有用的知识时，你应当和他讨论他所知道的与他现在有用的事物”，④这些“有用的事物”便是自然的程序，而不是空论和说教。
杜威认为，活动课程中传授和习得的主要是经验，经验对于问题解决的价值远大于知识，因为知识“总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难”，⑤而且在他看来，知识难以作为儿童活动学习的起点，知识不便于直接传授给儿童，教育中要把知识加以还原，还原为“经验”，还原为“有效率的习惯”，或还原为一些游戏与活动作业。因为“真正的知识”都具有“依附于有效率的习惯”的实用价值，也“依附于经验的意义”。⑥知识对于儿童学习来说只是一种结果，尤其是经验的结果，但知识也不能作为儿童学习的终点，儿童认知或学习的终点应是“探究”精神的培养与形成，这与杜威的知识观是相吻合的。⑦因此杜威说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。⑧他反对教材是固定的现成的、儿童经验之外的东西，因而他为儿童所安排的活动课程的内容便是有利于儿童生长的各种类型的活动“作业”，如园艺、纺织、烹饪、金工、木工以及自然研究、科学常识等。杜威之后的克伯屈、梅里亚姆、柯林斯等主张的活动课程的内容大抵如此。这些知识的价值对于儿童来说并不是为了培养未来的工人，也不是用来作为消遣的方法，而是为了了解农业和园艺在人类历史上和现实社会组织中所占的位置，提供一种“研究的途径”，这种“研究的途径”和“获得知识的方法”⑨者杜威崇尚的活动课程知识的价值。
活动课程中的知识不是脱离现实的书本知识，而是围绕社会生活各个领域经过精心组织设计，并通过学生直接地参与活动所获得的经验，儿童通过活动获得知识，同时促进个体社会化和个性化。
我们在设计活动课程的一个最突出的问题便是活动课程的内容（或知识）问题。设计和编排活动课程内容，应有正确的活动课程的知识观为指导。在知识形式上，以选择经验性知识为基本原则；在知识传递上，以学生自我活动、自觉操作、自我探究、自我体验为基本形式；在知识的价值上，以实现知识养成技能的训练价值为基本价值取向。因此，从设计和安排活动课程的门类和内容来看，要注重直接经验性知识的选择与编排，以切合学生需要及社会需要，根据不同地区和不同学校的课程资源来安排活动课程门类和内容。
二、活动课程的实施规范
中小学实施活动课程，如同实施学科课程一样，必须从课程目标、课程内容到学习活动方式都遵循课程的基本规范，并保证具备基本的课程资源。
（一）活动课程与课外活动、学科课程的界线
活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是为了实现国家规定的最低课程标准而设置的显性课程，学校教学应将之纳入课堂教学的范围和计划内予以实施，国家、地方课程计划和课程标准也应对活动课程的目标、内容、学习活动方式（时间、空间及程序）作出明确规定。在课程目标上，关于活动课程对学生认知领域、情感领域和动作技能领域素质的发展要进行详细的目标分类规定；在课程内容上，编制出内容体系相对稳定的活动教材；在课程的学习活动方式上，明确活动课程的教学时间、空间及程序，制定活动课程教学指导书，这也是学校显性的或正规课程的基本实放规范所要求的。杜威及其后来者的活动课程实践便如此。而课外活动，是人们在学校课堂教学以外实施的各种教育活动。它没有固定的课程时间表，缺乏稳定的课程目标，更无体系化的课程内容，是一种弹性极大，开放性极强的学科课程的辅助形式和进行思想品德教育的有效途径。我们在观念上不能将活动课程与课外活动混为一谈，在实践上更不能用课外活动取而代之，拟或简单地将课程表中的课外活动更名为活动课程来实施新计划中所要求的活动课程。
活动课程尽管与学科课程是促进学生发展同一过程的两个不同方面，我们也应对二者划清界线，尤其是与学科课程教学中的某些活动划清界线，如学科课程教学中的实验、参观、演示、练习等其它一切学科教学中的直观性教学活动。活动课程与学科课程的分水岭可能主要在于三个方面：其一、知识的性质和形式，活动课程论者向来就认为最有价值的知识是现实有用的经验性知识，而学科课程相反，选择的最有价值的知识主要是学术理性知识；其二，知识的传递与习得方式，就认识的途径而言，活动课程注重的是学生个人亲身实践，直接体验和感受、探究与发现才是最佳途径，而学科课程侧重的是间接经验学习，以社会实践为基础，承认理论的独立性、指导性，要求学生在教师主导下以简约的方式习得人类千百年积累下来的认识精华，并经过反复练习和巩固，当然不排除在间接经验习得过程中的感性认识，但这种感性认识的唯一目的仍然是为了习得间接经验而提供丰富、生动、具体的表象。其三，知识内容的编排序列，学科课程知识内容的设计与编排以分析方式为序列，多强调知识本身的逻辑生成顺序，而活动课程内容的设计与编排则整体性、综合性强，更多地强调学生认知发展的心理顺序。
显然，在设计、实施活动课程中我们应从观念到实践都应将活动课程与课外活动和学科课程划清界线，以保证活动课程本身的结构性和体系化，实现其育人价值。
（二）活动课程的课程资源及实施建议
要切实落实新的《课程计划》，国家、地方、学校必须从活动课程的设计、实施、评价与督导建立系统的规范管理体制，并为开设活动课程创设必要的课程资源。
课程资源是实施课程的必要条件，包括人力资源，它涉及课程设计者、教材编制者、课程实施者、课程督导者；物质资源，涉及课程实施的活动空间、场地、时间及程序、经费等；课程结构资源，主要是对课程门类及课程内容及活动方式等方面的规定，其中人、物、课程各要素内部及各要素之间的关系亦属于课程资源的范畴。更实施活动课程，理所当然应创设必要的活动课程的课程资源。据了解，目前上海、武汉等地已着手对活动课程的设计及实施进行实验研究，并编制出中小学部分活动课程的教材，这为中小学全面实施活动课程起了一定的促进作用，但要规范化地开展活动课程的实践，我觉得应做好几个方面的工作：
第一，提高中小学教师对活动课程的感性和理性认识，使广大课程实施树立全面、正确、科学的课程观。长期以来，一些中小学教师不大关心课程问题，更不关心活动课程问题，只对自己所从事的科目的教材进行分析，这显然与现代学校课程改革与发展的要求格格不入。
第二，组织力量，深入调查、实验研究，设计规范的活动课程结构，制定国家、地方、学校三级中小学活动课程计划和方案。活动课程的全面实施需要有一定层次的课程标准作指导。目前实施活动课程的一个急需解决的问题便是中小学缺乏各层次的活动课程标准、活动课程教材、活动课程指导书或教学纲要。
第三，着手培养活动课程教师，提供活动课程实施空间和场地。培养一支懂技术、有理论、善研究的活动课程教师队伍，亦是当前中小学实施活动课程的当务之急。
第四，建立活动课程督导评价队伍，以指导、检查、督促活动课程的实施。
注释：
①卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》（上），商务印书馆1978年版，第217页。
②卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》（上），商务印书馆1978年版，第223页。
③参见凯瑟琳、坎普、梅休等著，王承绪等译：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版，第320-349页。
④Rousseau,J.-J.,Emile or Education,1993.p.146.另参见滕大春著：《卢梭教育思想述评》，人民教育出版社1984年版，第114页。
⑤Dewcy,J.,The Quest for Certainty,1929.pp.226-227.
⑥《杜威教育伦著选》，第234-235页。
⑦Quinton,A.,John Dewey's Theory of Rnowledye.In Peters,R.S.(Ed.),john Dewey Reconsidered,1977.pp.1-17.
⑧《杜威教育伦著选》，第6页。
⑨《杜威教育伦著选》，第209页。
作者介绍：郭元祥 华中师范大学教育系