丽莲.凯兹著，廖凤端译.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路[M]南京：南京师范大学出版社，2003.11
幼儿理想发展的六个基本要素：
1.安全感。必须建立在儿童“感受到”被爱和被需要，而不是儿童被爱和被需要的事实。只有当儿童觉得不管自己“做”与“不做”都有人关心、在乎时，才会产生依附和有所系的感觉。
2.适度的自我肯定。自我肯定是在人类成长的过程中，由他人（对自己有特别意义的人）与自己的行为反应产生互动而发展出来的。个人衡量自己行为的标准随家庭而异。教师应该察觉并尊重每个家庭的标准。
3.幼儿需体会生命的价值与意义。幼教人员人员提供活动的标准：能给幼儿提供操作自己的经验、重建自己的环境的机会；能给成人提供协助幼儿了解他们所经历事物的意义的机会。
4.需要成人协助他们理解生活经验。幼儿对事物所构建的看法和了解可能是不正确的，但从发展的角度却是正常的。幼教人员主要责任在于协助幼儿改进、延伸、修正、开展及加深他对周围事物的了解和建构。
5.需要与有“权威”的成人一起学习。独裁（authoritarian）指一种权利的运用，态度既不温和，也不给予鼓励和说明，一位要求别人服从自己的命令。姑息或溺爱（permissive）是放弃成人的权威和权力，只要孩子需要，就给予幼儿所需要的温暖、鼓励与支持。成人的“权威”不应该建立在这两个极端，而是“民主权威”（authoritative），以关怀支持的态度来运用对儿童的“权利”，向幼儿充分说明为何设置某些限制，并且尊重幼儿的意见、感觉和想法。
6.需要有成人或兄妹作为学习榜样。幼儿需要与愿意坚持立场的成人相处并建立良好关系。（5-9）
自尊vs自恋
自尊（self-esteem）指评价自己后所衍生出的感觉。自恋（narcissism）指专注于自己及别人如何看待自己的心态。（13）
美国幼儿教育协会（National Association of Education of Young Children）在1990年出版的《幼儿教育与小学教育的根本：优良幼教机构的标准》一书中，列出了12项优良幼教机构的特征，其中一项是“培养幼儿良好的自我形象”。麦克丹尼（Sandy McDaniel,1986）在美国教育协会发行的“新方向”上写：自尊是一切事情的根本。因此，如果我们能从学前教育开始设法让孩子对自我有很强的感觉，将来他们做决定时就会比较聪慧。（14） 意图培养儿童自尊，而实际却在养成儿童自恋。（17）
幼教老师关于“我”的活动的特点：鼓励儿童专注于自我的满足；未鼓励儿童观察思考周围的现象。应该多开展关于“我们”的活动，可以培养儿童的自尊，不会鼓励儿童过度专注自己或满足自己，同时维护了儿童对老师的尊敬（17-18）
“宝贝分享”“玩具分享”是很多老师认为可以用来培养儿童自尊的活动。认为可以提供儿童在公开场合说话的机会，增强幼儿说话技巧，培养幼儿倾听技巧。（19）
“自我概念”是威廉.詹姆士在一百多年前提出的，其间经历了非常多的理论与批评，但迄今定义仍然晦涩不清。哈特（Harter,1983）提出，与自我概念有关的概念，如自我价值、自尊、自信、自爱，定义也不清楚。贝得那、威尔斯和彼得森（Bednar,Well & Peterson,1989）定义自尊为“真实而主观的自我认可”，“自尊是个人基于正确的自我评价，对个人价值所产生的一种持久而有情感的感觉”。
自我评价、努力、重新评价三者之间的关系点出了自尊形成的循环性。哈特（Harter,1983）认为“自我价值”常与动机及情绪联结。自我检视所衍生的感觉（正面或负面）会促使个人
产生一些行为，而这些行为的结果又会回过头来，增强原先的感觉。这与班杜拉（Bandura，1989）所提出的自我效能（self-efficacy）概念相似，她认为个人对自我能力的看法与行动的效力是相互影响的。（23-24）
只因为幼儿觉得自己很好，就告诉他，他很特别或他很独特，或提供他类似的献媚话语，可能并不会让孩子相信自己真是如此，或让孩子在内心里真正对自己产生良好的感觉。（24）
自尊不是凭空产生的，而是个人依据一些标准，评价自己是否达到或超过标准的结果，但这些评价不太可能是在有意识或刻意的情况下做的，而比较属于一种下意识或直觉的思考。学业成就低落的儿童为了提升自己的自尊，可能选择与原有的文化疏离，而去认同或试着去实现其他文化或团体的自尊标准。（24）
西方人将自我视为一个自主的实体，由个人独特的个性、动机、价值观、行为所组成；亚洲人认为自我主要存在于个体与别人以及与特定社会情境间的关系，自尊的高低取决于个体能为别人调整自己、维护和谐及控制自己以减少破坏社会的程度。亚洲儿童学会自我肯定，来自从事为别人谋福利的工作与活动；西方的儿童习得自我是由稳定的个人气质或特质所组成的，要“尽可能地提高自己，事情成功时，将功劳归于自己，为自己的失败辩解，并且以各种方式夸大自己”。（28）
当儿童被尊重时，自尊最可能发展。（33）
幼儿较易从真正的挑战及努力中培养自尊，较难从一些琐碎、无聊、只做一次的活动中获得自尊。（35）
很多证据显示儿童能从正向反馈中获益，但是，赞美与奖赏并不是仅有的正向反馈方式，另一种方式是“欣赏”。欣赏指的是针对儿童的兴趣与努力的内容所做的明白而直接的正向反馈。（36）奖杯、星星、贴纸能提供给儿童正向的反馈，但是，他们也同时使儿童与老师的注意力偏离了工作本身的内容（Kohn,1993b）。（37）
当老师明白展现自己才智的一面时，儿童比较能从老师的欣赏及赞美中得到帮助；当赞美来源一个可尊敬与仰望的人时，儿童会更珍惜所得到的正向反馈。（38）
目前常用来嘉奖儿童的一些星星、笑脸或给一些好看的绚丽贴纸的方法，对于儿童自尊的发展不太可能有长久的效果，尤其是频繁使用这些方法。儿童可以自己发展评价标准并加以应用，如严肃对待自己、在工作中运用头脑、增加自己的知识和能力。（40）
当儿童从事一些具有挑战性及有意义的活动或互动时，他们往往会遭遇挫折与失败。家长与老师的角色不在于避免失败的发生，而是帮助儿童建设性应对失败。当成人能接受儿童失望、挫败的感觉并告诉他们以后还有机会可以再试时，儿童一般能够面对挫折、失望与失败，也比较能从这些负面的经验中学习。（40）
健康的自尊是从儿童从事一些他们能真正做决定并能有贡献的活动中发展而来的，而不是从一些琐碎而可爱的活动中产生的。（40）
我们滥用了可爱的动物对于儿童（甚至成人）所具有的自然吸引力。。。。用这些可爱的动物图画让儿童觉得舒适安逸的作法是不必要而且是虚假的。比较适宜的做法是使用真实的动物或真是动物的照片，这种做法更能引发儿童对动物的兴趣。。。。成人要做的是支持与欣赏孩子本身的幻想能力，而不是要孩子来接受成人的幻想。（42）
自尊无法从直接教导或劝告儿童“觉得自己很好”中获得，比较可行的方法是帮助儿童处理所面临的负面反馈、挫折及失败。虽然儿童需要别人对他们的行为与努力给予正向的反馈，但是反馈要适量（而不过量）、明确且能充分地提供信息（而非泛泛地赞美或讨好），才能增强儿童的自尊。。。。儿童应该有机会在团体中活动与工作，并鼓励他们与别人交流意见，同时他们也可以用个人的方式对团体作出贡献。当儿童年龄大一些时，则可以鼓励他们自己依据真实而有意义的标准来评价自己。（44）
学习的气质
课程设计所面临的第一个重要问题是：“要学什么？”幼儿教育课程至少要包含四个学习目标：知识、技巧、气质、情绪（Kats,1991）。（50）
气质是一种稳定的心智及情绪习性。（51）
巴斯和克雷克（Buss & Craik, 1983）定义气质为：行为次数的概述，代表个人行为的趋势与频率。（52）
气质是一种不经强迫而时常出现的行为模式，形成一种可受个人意识及意愿控制的心理习惯。它的出现是有意图的，其目标是比较广泛的（凯兹，1985）。（54）
教育课程与教学方法要做的是增强希望具有的气质，同时削弱不想要的气质。（54） 将“培养想要的气质”列为教育目标的理由：
1.光是学会知识与技巧并不能保证儿童会使用这些知识与技巧，这是最重要的理由。
2.传授知识与技巧的教学过程可能会伤害使用该知识与技巧的气质。
3.一些教育上很重要的气质，如探究。可能在幼儿出生时就有了。幼年时期没有学到的知识与技巧可以晚些再学，但是，气质一旦受到伤害或消失，则很难恢复。
4.老师在选择课程与教学策略时就需考虑如何增强想要的气质及如何削弱不想要的气质，并在课程与教学中提供机会鼓励想要的气质，以及减少不想要的气质出现的机会。
5.有关学习与行为动机的研究显示，对于幼儿行为的赞美应该有一个适量的标准，超过该标准，幼儿就很可能过度在意自己的表现与别人的看法，而不能真正地投入工作，以致因对表现的过度重视而牺牲了学习的气质。
6.如何气质对于儿童的发展与教育非常重要，而气质的养成是重要的教育目标之一，那么气质就应该成为评价教育机构的标准之一。
7.儿童不太能从直接的教导中学习气质，而是从目睹身边的人所展现出来的气质中模仿学习而来。（54-56）
我的孩子发展正常吗？
家长观察指标（3岁的儿童应该观察3周，4岁四周，5岁5周）：（67-71）
1.睡觉习惯。
2.饮食习惯。
3.大小便习惯。
4.情绪的变化。
5.游戏的变化。孩子如果一直像仪式或者刻板的按照某种游戏的步骤、以同样的方式使用同样的东西，可能就处于情感漠然状态（emotionally stuck in neutral）。孩子如果逐渐增加同一个游戏的复杂度或适度的变化游戏，显示孩子有足够的安全感，这让他能与环境嬉戏（play with the environment）。
6.好奇。
7.对权威的反应。
8.友谊。
9.兴趣。
10.自发的情感。
11.享受生命中美好的事物。
慎用行为改变技术（behavior modification）
问题行为的原因和处理策略：
虽然外表行为可能看起来一样，但是，造成该行为的起源可能很不同；而在决定如何解决或应对所谓的“问题行为”时，一定要考虑问题行为的原因。
1.制约型。（conditioning type）这类幼儿的扰乱行为是学来的，因为不论在家里还是在幼儿园，每次只要他表现出扰乱行为，都会受到他人的注意或其他形式的强化与鼓励。（77）适合使用“行为改变技术”，大部分只要成人坚持不去注意或安抚就可停止幼儿的扰乱行为。
（79）
2.情感型（emotional type）。这类扰乱行为源于个人内心的情感痛苦或压力。（78）需要使用宣泄情绪的方法，提供机会让幼儿发泄或表达自己不能控制的恐惧及紧张感，也要提供机会让幼儿习得新的技巧与信心。可采用“治疗性回应”又称“感情反射法”，先接受幼儿的感受，让幼儿安心，再让他了解虽然他的扰乱行为是可以被接受、了解，但是这样的方法是不好的，教导他以其他的不具破坏性的方法来宣泄内心的压力（Axline,1964）。使用“行为改变技术”最大的危害在于扰乱行为停止了，但幼儿的感觉、情绪等能力也消失了。（79-80）
3.社会型（socialization type）。原因是缺乏社交技巧或知识，不知如何以适当的方法处理事情而产生。（78）直接教他如何应付、处理自己的人际关系就足够了。对“制约型”“社会型”不能施以“治疗性回应”，可能会延长扰乱行为。（80-81）
是教育，还是让孩子兴奋
“兴奋”是指超出平常反应与活动常态的心智状态。（86）兴奋的问题在于兴奋过后不会回到原来的状态，掉落到低于反应常态的沮丧里，情绪低落，没有精神，或是完全不参加活动，或变得易怒，即“过度疲劳”。（87）
老师在选择活动时，要选择能引发幼儿兴趣的，而不是让幼儿兴奋的活动。葛契尔（Getzels）：兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意和学习。凡是能培养或增强此特质的活动，便是具有教育性的活动；而凡是会增强幼儿依赖老师的兴奋性活动，都有阻碍该特质发展的可能性，而且这类活动只能鼓励幼儿成为兴奋的“消费者”“旁观者”或刺激的“寻求者”，不可能引发幼儿主动地探索、延伸自己的经验。（90）
如果教育工作者被认为是消费者，那么他们就会期待人家“卖”给他们一些现成的解决方式与花招。这种期待反过来会阻碍教育工作者在面对问题时，成为有想法、有点子、有耐心、能坚持的人。（91）
幼教老师所面对的挑战是，要拒绝依赖外来现成的商业化统一教材，要自己设计能培养幼儿兴趣并能使其持之以恒的教育活动；要使设计的活动能让幼儿适度应用自己的能力去解决问题、克服困难及养成专心的学习态度，而这些活动可能是平淡无奇的。（92）
幼儿教育的目标与适宜的教学
给孩子一件他还不能胜任的工作，并暗示他应该成功地把它完成，只会带给孩子挫败感，破坏孩子的安全感。我们必须给他提供适当的学习情境，让他能有效地解决问题，从中获得满意、鼓励和成长。（Carleton Washburne,1939瓦希泊恩）（96）
四种学习目标：
1.知识。在幼儿阶段，知识可以广泛的定义为：想法、概念、图式、解释、事实、信息、故事、习俗、神话及其其他的知识内容。
2.技巧。指小规模、具体而比较短暂的行为单位，可以很容易地从外在的行为中观察到或推测出来。
3.气质（disposition）。指相当持久的心智习性或在不同场合中所表现的典型回应方式。是一种行为趋势或行为持续的模式，只有当它重复出现时，我们才能说某人具有这个气质。
4.情感（feeling）。指主观的情感或情绪状态，如归属感、自尊等。（101-102）
发展的常模层面：描述有关儿童在某个年龄能做及不能做的事情。（104）
发展的动态层面：比较儿童自己在不同时间的成长。第一次层面处理有关个人如何随时
间与经验改变的部分，涵盖学习的顺序、个人能力在不同年龄或时间阶段的蜕变、发展与学习阶段的顺序等内容。第二次层面描述早期经验如何影响儿童日后的发展，尤其注意一些可能早已进入儿童潜意识，但却会影响儿童情绪与人格发展的早期经验。第三次层面是有关重复或经常经历的经验长期积累所造成的影响。（105）
决定某个年龄的儿童“能做什么”是属于常模的评量，而决定某个年龄阶段的儿童“应该做什么”应视该经验对个别儿童可能产生的动态、长期的影响而定。（106）
儿童的年龄愈小，愈容易从主动而互动的过程中学习知识。相反，儿童年龄愈大，愈能从被动、接受式的教学中获益。这个发展原则显示，所谓适宜教学方法是要让儿童可以很容易地从亲自动手的直接经验或直接接触的资源中学到所要学习的知识。适宜的教学方法要提供幼儿足够的机会与各种成人、儿童、材料互动，并直接与真实的物品和环境互动。（109）
儿童的年龄愈小，花在非正式活动的时间应该愈多。主要包括（1）自发性的扮演活动；
（2）艺术与美劳活动；（3）小组合作的延伸探究性活动，或类似的探索与建构性方案。（114）
适合幼儿的教学应该大部分是非正式、非结构性的，并且必须在希望幼儿学习适当的知识与技巧的同时，注意到幼儿气质与情绪的培养。其次，适宜的幼儿教学应该以知性为主要焦点，而非已学科为导向；应该提供幼儿均衡的个别活动与小组合作性活动的机会，让幼儿从事刺激、挑战智力的工作，而且应该定期给有需要的个别儿童提供系统化的教导。（115）
幼教机构的评价
由下而上的标准：
1.我是否觉得我在这里是受到欢迎的，而不是被剥夺的？
2.我是否觉得我属于这里，而不是众人中的一个而已？
3.我是否常觉得被大人接受、了解、保护，而不是被大人责骂或忽略？
4.我是否常被同学接受，而不是被孤立或排斥？
5.别人是不是常以认真而尊敬的话语称呼我，而不是表面上称我为“亲爱的”“可爱的”？
6.我是否觉得大部分的活动吸引人、具挑战性，而不只是好玩、有趣、娱乐或兴奋？
7.我是否觉得在这里的经验大部分是有意思的，而不是装饰性或无聊？
8.我是否觉得这里的活动大部分是有意义的，而不是不用大脑或琐碎的？
9.我是否觉得我在这里的经验大部分是令人满意的，而不是挫折或困惑的？
10.我是否很高兴能在这里，而非不愿意来或很想赶快离开？（123）
现代父母与教师的角色
幼儿教育工作者的主要职责之一，便是要协助幼儿赋予自身的经验以适当的意义，并协助他们面对和处理自己的情绪。（163）
感情折磨。（169）
教师与学生适度疏离的好处：以免感性负荷过重而“情感衰竭”；可以客观据实的评价学生的学习与发展情况；防止老师侵犯幼儿的家庭隐私及防止教师偏心。（169-171）
亲子教育的目的：其一是为了协助家长审慎思考自己的责任及对子女的期望，理清及发展适合自己家庭的生活方式，找出家庭的关注事项。其二为鼓励及支持家长信任自己的直觉能力。因为从长远来看，直接纠正家长的直觉得行为反不如支持他们来得好；若能采取支持及鼓励的方式，可以促进家长从过程中自我改变或改进。（178）
专业幼儿教师的行为
专业：在工作上运用高级缜密的知识；依据该知识做判断；采用专业行为的准则。（188） 典型困境下的专业反应：
1.此情境可以教导幼儿什么？
社交技巧：轮流（老师可以协助幼儿学习“察言观色”，试着从别人的行为中看出端倪） 协调（例如猜测那些事能吸引别人，也能考虑每个人的喜好以达成协议，满足彼此的需求）
克服困难（建议其他活动来协助宝宝克服失败的能力）
语言技巧（明确的词句、对话技巧）
社交知识（社交认知：协助幼儿区分什么是值得悲伤的事情什么不是；正义观念；旁观幼儿的理解与技巧的学习）
气质的培养（同情心及助人的气质、实验的气质、避免抱怨及搬弄是非(188-194)
2.临床诊断：拿幼儿事件中的行为与他们以前的行为表现作比较。宝宝今天的行为在过去是不是经常发生？宝宝在这个时候能接受的挫折有多少？当天的行为对他是否是一种进步？如果让两个幼儿自行处理这个时间他们会不会学到适当的概念或行为？参与事件的两位幼儿目前所表现的行为模式如果不加以修正，会不会留下后遗症？当事人是不是会为了符合别人的所赋予的“形象”个性而表现出某种行为？（195）
3.课程设计与管理上的参考
幼儿的行为是否符合这个年龄层的特点？在我们的文化中，这种行为是否正常？在儿童家庭所属的亚文化社会中又如何？
幼儿园是否为这个年龄层、这个文化背景的儿童准备了充分而适宜的教材与设备？ 幼儿是否能从别人解放纷争的事例中得到帮助？（196）
非专业人员的方式：
1.让宝宝不再注意他目前的不幸，转移他的注意力。
2.大声喝止。
3.把三轮车推开或锁起来。
4.威胁。
5.许诺给予某种好处。
6.隔离。
7.到旁边思过。
8.说教。
9.受害者之上。
10.追究起因。
11.强调成人的感受。
12.以约定俗成或错误的“传统”观念来批评幼儿的行为。（197-200）
丽莲.凯兹著，廖凤端译.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路[M]南京：南京师范大学出版社，2003.11
幼儿理想发展的六个基本要素：
1.安全感。必须建立在儿童“感受到”被爱和被需要，而不是儿童被爱和被需要的事实。只有当儿童觉得不管自己“做”与“不做”都有人关心、在乎时，才会产生依附和有所系的感觉。
2.适度的自我肯定。自我肯定是在人类成长的过程中，由他人（对自己有特别意义的人）与自己的行为反应产生互动而发展出来的。个人衡量自己行为的标准随家庭而异。教师应该察觉并尊重每个家庭的标准。
3.幼儿需体会生命的价值与意义。幼教人员人员提供活动的标准：能给幼儿提供操作自己的经验、重建自己的环境的机会；能给成人提供协助幼儿了解他们所经历事物的意义的机会。
4.需要成人协助他们理解生活经验。幼儿对事物所构建的看法和了解可能是不正确的，但从发展的角度却是正常的。幼教人员主要责任在于协助幼儿改进、延伸、修正、开展及加深他对周围事物的了解和建构。
5.需要与有“权威”的成人一起学习。独裁（authoritarian）指一种权利的运用，态度既不温和，也不给予鼓励和说明，一位要求别人服从自己的命令。姑息或溺爱（permissive）是放弃成人的权威和权力，只要孩子需要，就给予幼儿所需要的温暖、鼓励与支持。成人的“权威”不应该建立在这两个极端，而是“民主权威”（authoritative），以关怀支持的态度来运用对儿童的“权利”，向幼儿充分说明为何设置某些限制，并且尊重幼儿的意见、感觉和想法。
6.需要有成人或兄妹作为学习榜样。幼儿需要与愿意坚持立场的成人相处并建立良好关系。（5-9）
自尊vs自恋
自尊（self-esteem）指评价自己后所衍生出的感觉。自恋（narcissism）指专注于自己及别人如何看待自己的心态。（13）
美国幼儿教育协会（National Association of Education of Young Children）在1990年出版的《幼儿教育与小学教育的根本：优良幼教机构的标准》一书中，列出了12项优良幼教机构的特征，其中一项是“培养幼儿良好的自我形象”。麦克丹尼（Sandy McDaniel,1986）在美国教育协会发行的“新方向”上写：自尊是一切事情的根本。因此，如果我们能从学前教育开始设法让孩子对自我有很强的感觉，将来他们做决定时就会比较聪慧。（14） 意图培养儿童自尊，而实际却在养成儿童自恋。（17）
幼教老师关于“我”的活动的特点：鼓励儿童专注于自我的满足；未鼓励儿童观察思考周围的现象。应该多开展关于“我们”的活动，可以培养儿童的自尊，不会鼓励儿童过度专注自己或满足自己，同时维护了儿童对老师的尊敬（17-18）
“宝贝分享”“玩具分享”是很多老师认为可以用来培养儿童自尊的活动。认为可以提供儿童在公开场合说话的机会，增强幼儿说话技巧，培养幼儿倾听技巧。（19）
“自我概念”是威廉.詹姆士在一百多年前提出的，其间经历了非常多的理论与批评，但迄今定义仍然晦涩不清。哈特（Harter,1983）提出，与自我概念有关的概念，如自我价值、自尊、自信、自爱，定义也不清楚。贝得那、威尔斯和彼得森（Bednar,Well & Peterson,1989）定义自尊为“真实而主观的自我认可”，“自尊是个人基于正确的自我评价，对个人价值所产生的一种持久而有情感的感觉”。
自我评价、努力、重新评价三者之间的关系点出了自尊形成的循环性。哈特（Harter,1983）认为“自我价值”常与动机及情绪联结。自我检视所衍生的感觉（正面或负面）会促使个人
产生一些行为，而这些行为的结果又会回过头来，增强原先的感觉。这与班杜拉（Bandura，1989）所提出的自我效能（self-efficacy）概念相似，她认为个人对自我能力的看法与行动的效力是相互影响的。（23-24）
只因为幼儿觉得自己很好，就告诉他，他很特别或他很独特，或提供他类似的献媚话语，可能并不会让孩子相信自己真是如此，或让孩子在内心里真正对自己产生良好的感觉。（24）
自尊不是凭空产生的，而是个人依据一些标准，评价自己是否达到或超过标准的结果，但这些评价不太可能是在有意识或刻意的情况下做的，而比较属于一种下意识或直觉的思考。学业成就低落的儿童为了提升自己的自尊，可能选择与原有的文化疏离，而去认同或试着去实现其他文化或团体的自尊标准。（24）
西方人将自我视为一个自主的实体，由个人独特的个性、动机、价值观、行为所组成；亚洲人认为自我主要存在于个体与别人以及与特定社会情境间的关系，自尊的高低取决于个体能为别人调整自己、维护和谐及控制自己以减少破坏社会的程度。亚洲儿童学会自我肯定，来自从事为别人谋福利的工作与活动；西方的儿童习得自我是由稳定的个人气质或特质所组成的，要“尽可能地提高自己，事情成功时，将功劳归于自己，为自己的失败辩解，并且以各种方式夸大自己”。（28）
当儿童被尊重时，自尊最可能发展。（33）
幼儿较易从真正的挑战及努力中培养自尊，较难从一些琐碎、无聊、只做一次的活动中获得自尊。（35）
很多证据显示儿童能从正向反馈中获益，但是，赞美与奖赏并不是仅有的正向反馈方式，另一种方式是“欣赏”。欣赏指的是针对儿童的兴趣与努力的内容所做的明白而直接的正向反馈。（36）奖杯、星星、贴纸能提供给儿童正向的反馈，但是，他们也同时使儿童与老师的注意力偏离了工作本身的内容（Kohn,1993b）。（37）
当老师明白展现自己才智的一面时，儿童比较能从老师的欣赏及赞美中得到帮助；当赞美来源一个可尊敬与仰望的人时，儿童会更珍惜所得到的正向反馈。（38）
目前常用来嘉奖儿童的一些星星、笑脸或给一些好看的绚丽贴纸的方法，对于儿童自尊的发展不太可能有长久的效果，尤其是频繁使用这些方法。儿童可以自己发展评价标准并加以应用，如严肃对待自己、在工作中运用头脑、增加自己的知识和能力。（40）
当儿童从事一些具有挑战性及有意义的活动或互动时，他们往往会遭遇挫折与失败。家长与老师的角色不在于避免失败的发生，而是帮助儿童建设性应对失败。当成人能接受儿童失望、挫败的感觉并告诉他们以后还有机会可以再试时，儿童一般能够面对挫折、失望与失败，也比较能从这些负面的经验中学习。（40）
健康的自尊是从儿童从事一些他们能真正做决定并能有贡献的活动中发展而来的，而不是从一些琐碎而可爱的活动中产生的。（40）
我们滥用了可爱的动物对于儿童（甚至成人）所具有的自然吸引力。。。。用这些可爱的动物图画让儿童觉得舒适安逸的作法是不必要而且是虚假的。比较适宜的做法是使用真实的动物或真是动物的照片，这种做法更能引发儿童对动物的兴趣。。。。成人要做的是支持与欣赏孩子本身的幻想能力，而不是要孩子来接受成人的幻想。（42）
自尊无法从直接教导或劝告儿童“觉得自己很好”中获得，比较可行的方法是帮助儿童处理所面临的负面反馈、挫折及失败。虽然儿童需要别人对他们的行为与努力给予正向的反馈，但是反馈要适量（而不过量）、明确且能充分地提供信息（而非泛泛地赞美或讨好），才能增强儿童的自尊。。。。儿童应该有机会在团体中活动与工作，并鼓励他们与别人交流意见，同时他们也可以用个人的方式对团体作出贡献。当儿童年龄大一些时，则可以鼓励他们自己依据真实而有意义的标准来评价自己。（44）
学习的气质
课程设计所面临的第一个重要问题是：“要学什么？”幼儿教育课程至少要包含四个学习目标：知识、技巧、气质、情绪（Kats,1991）。（50）
气质是一种稳定的心智及情绪习性。（51）
巴斯和克雷克（Buss & Craik, 1983）定义气质为：行为次数的概述，代表个人行为的趋势与频率。（52）
气质是一种不经强迫而时常出现的行为模式，形成一种可受个人意识及意愿控制的心理习惯。它的出现是有意图的，其目标是比较广泛的（凯兹，1985）。（54）
教育课程与教学方法要做的是增强希望具有的气质，同时削弱不想要的气质。（54） 将“培养想要的气质”列为教育目标的理由：
1.光是学会知识与技巧并不能保证儿童会使用这些知识与技巧，这是最重要的理由。
2.传授知识与技巧的教学过程可能会伤害使用该知识与技巧的气质。
3.一些教育上很重要的气质，如探究。可能在幼儿出生时就有了。幼年时期没有学到的知识与技巧可以晚些再学，但是，气质一旦受到伤害或消失，则很难恢复。
4.老师在选择课程与教学策略时就需考虑如何增强想要的气质及如何削弱不想要的气质，并在课程与教学中提供机会鼓励想要的气质，以及减少不想要的气质出现的机会。
5.有关学习与行为动机的研究显示，对于幼儿行为的赞美应该有一个适量的标准，超过该标准，幼儿就很可能过度在意自己的表现与别人的看法，而不能真正地投入工作，以致因对表现的过度重视而牺牲了学习的气质。
6.如何气质对于儿童的发展与教育非常重要，而气质的养成是重要的教育目标之一，那么气质就应该成为评价教育机构的标准之一。
7.儿童不太能从直接的教导中学习气质，而是从目睹身边的人所展现出来的气质中模仿学习而来。（54-56）
我的孩子发展正常吗？
家长观察指标（3岁的儿童应该观察3周，4岁四周，5岁5周）：（67-71）
1.睡觉习惯。
2.饮食习惯。
3.大小便习惯。
4.情绪的变化。
5.游戏的变化。孩子如果一直像仪式或者刻板的按照某种游戏的步骤、以同样的方式使用同样的东西，可能就处于情感漠然状态（emotionally stuck in neutral）。孩子如果逐渐增加同一个游戏的复杂度或适度的变化游戏，显示孩子有足够的安全感，这让他能与环境嬉戏（play with the environment）。
6.好奇。
7.对权威的反应。
8.友谊。
9.兴趣。
10.自发的情感。
11.享受生命中美好的事物。
慎用行为改变技术（behavior modification）
问题行为的原因和处理策略：
虽然外表行为可能看起来一样，但是，造成该行为的起源可能很不同；而在决定如何解决或应对所谓的“问题行为”时，一定要考虑问题行为的原因。
1.制约型。（conditioning type）这类幼儿的扰乱行为是学来的，因为不论在家里还是在幼儿园，每次只要他表现出扰乱行为，都会受到他人的注意或其他形式的强化与鼓励。（77）适合使用“行为改变技术”，大部分只要成人坚持不去注意或安抚就可停止幼儿的扰乱行为。
（79）
2.情感型（emotional type）。这类扰乱行为源于个人内心的情感痛苦或压力。（78）需要使用宣泄情绪的方法，提供机会让幼儿发泄或表达自己不能控制的恐惧及紧张感，也要提供机会让幼儿习得新的技巧与信心。可采用“治疗性回应”又称“感情反射法”，先接受幼儿的感受，让幼儿安心，再让他了解虽然他的扰乱行为是可以被接受、了解，但是这样的方法是不好的，教导他以其他的不具破坏性的方法来宣泄内心的压力（Axline,1964）。使用“行为改变技术”最大的危害在于扰乱行为停止了，但幼儿的感觉、情绪等能力也消失了。（79-80）
3.社会型（socialization type）。原因是缺乏社交技巧或知识，不知如何以适当的方法处理事情而产生。（78）直接教他如何应付、处理自己的人际关系就足够了。对“制约型”“社会型”不能施以“治疗性回应”，可能会延长扰乱行为。（80-81）
是教育，还是让孩子兴奋
“兴奋”是指超出平常反应与活动常态的心智状态。（86）兴奋的问题在于兴奋过后不会回到原来的状态，掉落到低于反应常态的沮丧里，情绪低落，没有精神，或是完全不参加活动，或变得易怒，即“过度疲劳”。（87）
老师在选择活动时，要选择能引发幼儿兴趣的，而不是让幼儿兴奋的活动。葛契尔（Getzels）：兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意和学习。凡是能培养或增强此特质的活动，便是具有教育性的活动；而凡是会增强幼儿依赖老师的兴奋性活动，都有阻碍该特质发展的可能性，而且这类活动只能鼓励幼儿成为兴奋的“消费者”“旁观者”或刺激的“寻求者”，不可能引发幼儿主动地探索、延伸自己的经验。（90）
如果教育工作者被认为是消费者，那么他们就会期待人家“卖”给他们一些现成的解决方式与花招。这种期待反过来会阻碍教育工作者在面对问题时，成为有想法、有点子、有耐心、能坚持的人。（91）
幼教老师所面对的挑战是，要拒绝依赖外来现成的商业化统一教材，要自己设计能培养幼儿兴趣并能使其持之以恒的教育活动；要使设计的活动能让幼儿适度应用自己的能力去解决问题、克服困难及养成专心的学习态度，而这些活动可能是平淡无奇的。（92）
幼儿教育的目标与适宜的教学
给孩子一件他还不能胜任的工作，并暗示他应该成功地把它完成，只会带给孩子挫败感，破坏孩子的安全感。我们必须给他提供适当的学习情境，让他能有效地解决问题，从中获得满意、鼓励和成长。（Carleton Washburne,1939瓦希泊恩）（96）
四种学习目标：
1.知识。在幼儿阶段，知识可以广泛的定义为：想法、概念、图式、解释、事实、信息、故事、习俗、神话及其其他的知识内容。
2.技巧。指小规模、具体而比较短暂的行为单位，可以很容易地从外在的行为中观察到或推测出来。
3.气质（disposition）。指相当持久的心智习性或在不同场合中所表现的典型回应方式。是一种行为趋势或行为持续的模式，只有当它重复出现时，我们才能说某人具有这个气质。
4.情感（feeling）。指主观的情感或情绪状态，如归属感、自尊等。（101-102）
发展的常模层面：描述有关儿童在某个年龄能做及不能做的事情。（104）
发展的动态层面：比较儿童自己在不同时间的成长。第一次层面处理有关个人如何随时
间与经验改变的部分，涵盖学习的顺序、个人能力在不同年龄或时间阶段的蜕变、发展与学习阶段的顺序等内容。第二次层面描述早期经验如何影响儿童日后的发展，尤其注意一些可能早已进入儿童潜意识，但却会影响儿童情绪与人格发展的早期经验。第三次层面是有关重复或经常经历的经验长期积累所造成的影响。（105）
决定某个年龄的儿童“能做什么”是属于常模的评量，而决定某个年龄阶段的儿童“应该做什么”应视该经验对个别儿童可能产生的动态、长期的影响而定。（106）
儿童的年龄愈小，愈容易从主动而互动的过程中学习知识。相反，儿童年龄愈大，愈能从被动、接受式的教学中获益。这个发展原则显示，所谓适宜教学方法是要让儿童可以很容易地从亲自动手的直接经验或直接接触的资源中学到所要学习的知识。适宜的教学方法要提供幼儿足够的机会与各种成人、儿童、材料互动，并直接与真实的物品和环境互动。（109）
儿童的年龄愈小，花在非正式活动的时间应该愈多。主要包括（1）自发性的扮演活动；
（2）艺术与美劳活动；（3）小组合作的延伸探究性活动，或类似的探索与建构性方案。（114）
适合幼儿的教学应该大部分是非正式、非结构性的，并且必须在希望幼儿学习适当的知识与技巧的同时，注意到幼儿气质与情绪的培养。其次，适宜的幼儿教学应该以知性为主要焦点，而非已学科为导向；应该提供幼儿均衡的个别活动与小组合作性活动的机会，让幼儿从事刺激、挑战智力的工作，而且应该定期给有需要的个别儿童提供系统化的教导。（115）
幼教机构的评价
由下而上的标准：
1.我是否觉得我在这里是受到欢迎的，而不是被剥夺的？
2.我是否觉得我属于这里，而不是众人中的一个而已？
3.我是否常觉得被大人接受、了解、保护，而不是被大人责骂或忽略？
4.我是否常被同学接受，而不是被孤立或排斥？
5.别人是不是常以认真而尊敬的话语称呼我，而不是表面上称我为“亲爱的”“可爱的”？
6.我是否觉得大部分的活动吸引人、具挑战性，而不只是好玩、有趣、娱乐或兴奋？
7.我是否觉得在这里的经验大部分是有意思的，而不是装饰性或无聊？
8.我是否觉得这里的活动大部分是有意义的，而不是不用大脑或琐碎的？
9.我是否觉得我在这里的经验大部分是令人满意的，而不是挫折或困惑的？
10.我是否很高兴能在这里，而非不愿意来或很想赶快离开？（123）
现代父母与教师的角色
幼儿教育工作者的主要职责之一，便是要协助幼儿赋予自身的经验以适当的意义，并协助他们面对和处理自己的情绪。（163）
感情折磨。（169）
教师与学生适度疏离的好处：以免感性负荷过重而“情感衰竭”；可以客观据实的评价学生的学习与发展情况；防止老师侵犯幼儿的家庭隐私及防止教师偏心。（169-171）
亲子教育的目的：其一是为了协助家长审慎思考自己的责任及对子女的期望，理清及发展适合自己家庭的生活方式，找出家庭的关注事项。其二为鼓励及支持家长信任自己的直觉能力。因为从长远来看，直接纠正家长的直觉得行为反不如支持他们来得好；若能采取支持及鼓励的方式，可以促进家长从过程中自我改变或改进。（178）
专业幼儿教师的行为
专业：在工作上运用高级缜密的知识；依据该知识做判断；采用专业行为的准则。（188） 典型困境下的专业反应：
1.此情境可以教导幼儿什么？
社交技巧：轮流（老师可以协助幼儿学习“察言观色”，试着从别人的行为中看出端倪） 协调（例如猜测那些事能吸引别人，也能考虑每个人的喜好以达成协议，满足彼此的需求）
克服困难（建议其他活动来协助宝宝克服失败的能力）
语言技巧（明确的词句、对话技巧）
社交知识（社交认知：协助幼儿区分什么是值得悲伤的事情什么不是；正义观念；旁观幼儿的理解与技巧的学习）
气质的培养（同情心及助人的气质、实验的气质、避免抱怨及搬弄是非(188-194)
2.临床诊断：拿幼儿事件中的行为与他们以前的行为表现作比较。宝宝今天的行为在过去是不是经常发生？宝宝在这个时候能接受的挫折有多少？当天的行为对他是否是一种进步？如果让两个幼儿自行处理这个时间他们会不会学到适当的概念或行为？参与事件的两位幼儿目前所表现的行为模式如果不加以修正，会不会留下后遗症？当事人是不是会为了符合别人的所赋予的“形象”个性而表现出某种行为？（195）
3.课程设计与管理上的参考
幼儿的行为是否符合这个年龄层的特点？在我们的文化中，这种行为是否正常？在儿童家庭所属的亚文化社会中又如何？
幼儿园是否为这个年龄层、这个文化背景的儿童准备了充分而适宜的教材与设备？ 幼儿是否能从别人解放纷争的事例中得到帮助？（196）
非专业人员的方式：
1.让宝宝不再注意他目前的不幸，转移他的注意力。
2.大声喝止。
3.把三轮车推开或锁起来。
4.威胁。
5.许诺给予某种好处。
6.隔离。
7.到旁边思过。
8.说教。
9.受害者之上。
10.追究起因。
11.强调成人的感受。
12.以约定俗成或错误的“传统”观念来批评幼儿的行为。（197-200）